Des compétences fondamentales

« Les nouveaux programmes d'enseignement de l'école et du collège assurent l'acquisition des connaissances et des compétences fondamentales. »

• Un petit rappel des textes toujours utile :

L’objectif principal du socle est bien la construction de compétences chez l’élève. Ce dernier pourra mobiliser des ressources dans des situations multiples : on parle également d’approche par des situations qui posent un problème. Les savoirs construits en sortent renforcés. D’un point de vue pédagogique, la mise en oeuvre du socle donne priorité :
• à la différenciation pédagogique,
• au diagnostic des difficultés et des échecs en vue d’une remédiation mieux ciblée
• aux démarches de projet,
• à la singularité des réponses, en considérant l’erreur comme une étape de l’apprentissage (droit au tâtonnement).
Il convient pour cela de multiplier les situations de sollicitation des capacités et de mobilisation des connaissances. Cette approche va permettre aux élèves de faire des savoirs disciplinaires un outil de compréhension du monde. On cherche donc à ce que l’élève soit en mesure de mobiliser des savoirs dans l’action pour accomplir une tâche.

7 grandes compétences travaillées en HG

• Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture présente ce que tout élève doit savoir et maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire. Il rassemble l'ensemble des connaissances et des compétences indispensables. Les programmes d'histoire géographie déclinent 7 compétences à travailler pour contribuer à la maitrise des grands domaines du Socle.

≪ Alors que la tradition encyclopédique accumule les savoirs sans trop se demander quand, où et pourquoi les élèves pourront s’en servir, l’approche par compétences estime :
1. que les savoirs sont des outils pour l’action ;
2. que leur usage s’apprend, comme le reste. »
Philippe Perrenoud

Tableau de progressivité des compétences

• Pour faciliter la définition de ces 7 compétences HG nous vous proposons un tableau où, pour chacune d'entre elles, vous trouverez le détail des composantes de la compétence, des démarches pour apprendre, des outils et des supports et les attendus de fin de cycle :

A télécharger > Tableau de progressivité des compétences HG : Format Word / Format PDF (à retrouver également tout en bas de la page)

• Une ressource de 2012 proposée par l'Inspection Générale garde tout son intérêt pour bien comprendre les capacités à travailler dans le cadre de nos enseignements d'HG :

Vade-mecum des capacités en histoire-géographie-éducation civique Le vade-mecum des capacités en histoire-géographie propose huit fiches sur les capacités au programme d'histoire-géographie des quatre années du collège. Les capacités participent à la construction des compétences du socle commun. Chaque fiche propose une définition de la capacité, explicite sa progressivité et donne un repère intermédiaire de l'acquisition au niveau 5e. Des situations d'apprentissage et d'évaluation complètent la fiche.

Les programmes d'histoire-géographie-éducation civique et le socle commun Localiser, situer en histoire-géographie Décrire en histoire-géographie Expliquer en histoire-géographie Raconter en histoire-géographie Lire et pratiquer différents langages en histoire-géographie Porter un regard critique / Exercer un jugement en histoire-géographie-éducation civique Réaliser un croquis en histoire-géographie

Une compétence "nouvelle" dans les programmes : "coopérer et mutualiser"

• Compétence travaillée : « Coopérer et mutualiser »

Les différentes composantes de cette compétence supposent de placer les élèves en situation d’analyse, de production, d’interaction et de communication. Elles supposent encore la mise en œuvre de travaux collaboratifs et coopératifs et de placer les élèves devant des situations complexes d’apprentissage.

Quelques exemples de structures coopératives :

• le pense, paire, carré : seul, à deux, à quatre : très facile à mettre en oeuvre. Ce dispositif permet de concentrer l'élève dans sa tâche par des lectures et du travail individuel ("Pense"). Puis l'élève peut comparer son travail avec son voisin ("Paire"). Il s'agit déjà d'une forme de travail de groupe. Les deux élèves comparent leurs réponses, analysent leurs productions au regard de critère de réussite qu'ils définissent ensemble ou que le professeur distribue. Chacun négocie, justifie et défend éventuellement ses réponses.
Enfin, les élèves peuvent retourner leur chaise et travailler avec la table de derrière ("Carré"). Il peut s'agir de se concerter pour rendre une seule production, pour négocier une réponse finale commune, pour réfléchir, raisonner et résoudre des problèmes. Plus la difficulté cognitive de la tâche est importante plus le travail en "Carré" est stimulant et efficace. Les apprentissages socio-constructivistes sont particulièrement intéressants pour travailler la compétence Raisonner en histoire et en géographie, notamment au moment des mises en perspectives dans une démarche inductive.
Enfin, on le voit dans cet exemple, rien n'oblige l'enseignant à disposer ses tables en îlots, vous pourrez le faire si vous en ressentez le besoin, notamment pour gagner du temps dans la mise en activité des groupes.

Illustration : Patrick Marques, Licence Creative Commons BY-NC-SA

• la consultation: comparaison des productions, négociation, une seule production rendue pour un groupe.

• « L’échange de problèmes » : révision d’un chapitre en proposant des questions à d’autres équipes.

• le jigsaw : une structure coopérative en groupe de base, puis groupe d’experts et retour en groupe de base. Très intéressante, cette organisation responsabilise les élèves.

Illustration : Patrick Marques, Licence Creative Commons BY-NC-SA

Un exemple concret : Une séquence en jigsaw détaillée dans le scénario pédagogique suivant (cf. partie Animation pédagogique) : Hypermédia et moments numériques pour comprendre un espace productif en 3e

Illustration : Patrick Marques, Licence Creative Commons BY-NC-SA

Points de vigilance…

• Regroupement des élèves : au hasard (pas discutable par les élèves si le tirage est sort est fait devant eux) / par affinités (particulièrement efficace pour travailler l'oral en petits groupes mais aussi risque de bavardages...) / par proximité (avec le voisin, modalité la plus courante au quotidien) / par champs d’intérêt / par l’enseignant (éventuellement pas niveau ou tout autre critère retenu par le professeur)

• Quelle taille pour les groupes ? idéalement ne pas dépasser 4 élèves (sauf situation d'apprentissage très spécifique)

• Réfléchir à des évaluations : auto-évaluation (avec grille de réussite) / co-évaluation (entre élèves avec grille de réussite) / évaluation formative

Un exemple d'organisation pour insérer des travaux collaboratifs dans une démarche inductive

Illustration : Jean-Christophe Tutin, Licence Creative Commons BY-NC-SA

De l'importance de concevoir des corrections dynamiques et collaboratives

Comment intégrer dans nos pratiques des temps de correction dynamiques qui sont des temps d’apprentissage mettant en œuvre des dispositifs de coopération et de mutualisation.

Les temps de correction dynamiques sont:

• un temps où l’ensemble des élèves de la classe est mobilisé (différent de la correction en cours dialogué).
• un temps qui apporte une plus-value pour les élèves (différent de la correction simplement recopiée).

Il faut penser le temps de correction comme une situation d’apprentissage, de coopération et de mutualisation. 

Quelques pistes à explorer :

La correction mutuelle entre élèves:

échanger, confronter, expliquer ses choix et ne retenir que les plus pertinents

La correction différenciée :

Impliquer davantage les élèves en proposant à ceux qui ont terminé d’aller aider les autres.

Proposer une activité différente : Auto-correction / Nouveau support  

Un exemple concret (programme de 3e histoire 2008 mais adaptable) :

Illustration : Sandrine Calvez, Licence Creative Commons BY-NC-SA

Construire des compétences face à des situations complexes

L’élève apprend à réfléchir, à mobiliser des connaissances, à choisir des démarches et des procédures adaptées, pour penser, résoudre un problème, réaliser une tâche ou un projet, dans une situation nouvelle, inattendue ou complexe.

Philipe PERRENOUD indique qu’une compétence permet de faire face à une situation complexe, de construire une réponse adaptée sans la puiser dans un répertoire de réponses préprogrammées. Cette définition montre bien les enjeux de la construction de compétences et les conséquences en termes de pédagogie. La situation complexe, qui ne veut pas dire « compliquée », est une situation qui pose un problème de départ.
Elle est dite complexe car elle mobilise plusieurs capacités, attitudes et connaissances pour la résolution dudit problème. La complexité résultera des différentes possibilités d'agencement de ces éléments (ce qui est différent d’une démarche procédurale, succession de tâches simples convoquant successivement des connaissances, des capacités…).
Une situation complexe, dont la contextualisation peut être disciplinaire ou non, renvoie au caractère global et transversal de la compétence. On parle également de « construire une réponse adaptée » : la compétence ne s’apprend pas, mais se construit (on ne « révise » pas une compétence). En conséquence, cela nécessite que l’élève ne soit pas placé en position d’exécutant d’une succession de tâches simples : l’autonomie de réflexion qui est recherchée ne se traduit pas par un travail en solitude avec automatisation des tâches. Une attention nouvelle doit être portée aux processus d’apprentissage des élèves.

Les implications pédagogiques : la place et le questionnement du document en histoire géographie s’enrichit

1. Un point de départ : le questionnement linéaire des documents

Traditionnellement, le document est soumis à un questionnement linéaire destiné à ce que les élèves perçoivent sa nature, comprennent son sens, en retirent des informations pour apporter des contenus au cours.

 • Les avantages de ce type de questionnement linéaire sont nombreux :

• L’exposition à une série de documents de natures diverses : rencontre avec des sources, des traces du passé multiples
• Amener les élèves à des analyses précises
• La concentration et l’attention, l’écrit
• Exposer les élèves à des contenus pour construire des savoirs et répondre à des questionnements

• Les limites de ce questionnement au regard de la compétence travaillée « coopérer et mutualiser »  :

• Sens de l’exercice : la volonté de répondre aux questions (la tâche) peut primer sur la mise en lien avec le questionnement et donc sur le sens
• Répondre à une série de questions, c’est intégrer un raisonnement (décliné sous forme de questions) qui n’est peut-être pas celui de tous les élèves, même si ce questionnement est parfaitement légitime et fondé par ailleurs
• Cette situation pédagogique de questionnement linéaire du document limite ce qui est mutualisé à la recherche des « bonnes réponses ».

2. Des dispositifs renouvelés pour placer les élèves en situation de coopération et de collaboration

• Élaborer des situations pédagogiques favorisant la coopération et la collaboration suppose  de se départir de l’expression communément utilisée de « Travaux de groupes », associée souvent au « bruit », « à un étalement dans le temps », « à des exposés des élèves ».

• De fait, élaborer des situations pédagogiques favorisant la coopération et la collaboration suppose  d’élaborer des situations pédagogiques permettant :

• de placer les élèves en situation de recherche de contenus, d’analyse des contenus, de production, d’interactions et de communication,
• la mise en œuvre de travaux collaboratifs et coopératifs,
• de placer les élèves devant des situations complexes d’apprentissage.

3. Une mise en œuvre qui impose certaines étapes de préparation afin de mener à bien la séquence/séance

• En amont :

• Poser une problématique
• Penser à ce qui va être mutualisé : ce ne sont pas les travaux collectifs, mais bien des éléments de réponses à la problématique
• Élaborer une fiche de consigne (feuille de route ou cahier des charges)
• Élaborer des ressources : des corpus de documents (Manuels …), des fiches coups de pouce (contenus, démarches, ressources, organisation …)
• Élaborer des critères de réussite explicites pour l’évaluation ; pour aller plus loin : fiches d’auto-évaluation…

• Pendant la séance de travaux collaboratifs : Le professeur est aussi une personne ressource, qui peut cadrer, soutenir, aider, réorienter, « pacifier », moduler parfois ses exigences ; Le professeur peut suivre et évaluer tout ou une partie des élèves sur certaines compétences, relever des travaux et les évaluer (travaux individuels et collectifs).

• Suite à la séance : Penser à l’usage des informations recueillies en termes d’évaluations, de productions, etc. / Penser au moment de la mutualisation

• À avoir en tête : La nécessité de faire la distinction entre : l’évaluation des travaux de groupes (productions) ET la mutualisation = début de réponse à la problématique. Une piste : demander aux groupes de développer 2 à 3 arguments issus de leurs travaux. Ce sont les arguments que l’on mutualise.

• Poser une problématique et faire en sorte que chaque étape puisse permettre d’apporter une réponse finale à la problématique

• Sur les documents donnés
• Sur les documents distribués aux élèves
• Sur les fiches consignes
• Au moment de la mutualisation

Point de vigilance : un danger d’une approche globale des documents, notamment dans les situations complexes est de les mettre tous au même niveau, à savoir qu’ils aient tous pour l’élève le même statut. Or, certains documents sont fondamentaux voire « patrimoniaux ». Il convient de le signaler sur les supports pédagogiques utilisés.

 4. ZOOM sur un outil essentiel : la consigne

Mettre en place des situations collaboratives suppose de repenser la consigne. Celle-ci doit-être globale, pensée comme un « cahier des charges » ou « feuille de route ». Le(s) document(s) ne sont plus alors questionnés pour eux-mêmes, mais abordés globalement pour réaliser une tâche.

Divers exemples de consignes :

• Un exemple de « Feuille de route » élaborée par Françoise HENNO

•  Exemple de format de consignes – type cahier des charges

Les cases « objectifs » correspondent à la commande, à la tâche, centrée sur la problématique de la séquence ou de la séance.
Les cases « Contraintes » servent à la modulation de l’exigence en fonction de la place dans le cycle, du moment de l’année, ou du niveau de certains élèves.
Les cases « Ressources » permettent de fournir aux élèves, notamment des documents afin de réaliser la tâche.