I. RAPPEL DE LA THÉMATIQUE

1.1. Thématique TRAAM HG2017-2018

S'informer dans le monde du numérique

Depuis la rentrée 2016 est introduite une compétence « S’informer dans le monde du numérique », spécifique à l’histoire et à la géographie, qui s’ajoute aux autres compétences déjà présentes dans les anciens programmes (se repérer dans le temps, dans l’espace, pratiquer différents langages … ). Cette compétence se décline en différentes capacités et est présente en cycle 3 comme en cycle 4. Comment apprendre à s’informer dans le monde du numérique ? C’est-à-dire, quelles capacités mettre en œuvre pour construire une véritable pratique de l’information, propre à l’histoire et à la géographie ? Quels outils mettre en place pour évaluer la maîtrise de cette compétence et la progressivité de celle-ci sur les cycles 3 et 4. Quelle continuité avec le lycée général, technologique et professionnel ?

1.2. Analyse du cahier des charges et mise en œuvre d'une stratégie académique

> Une problématique :

Le projet proposé par l'académie de Rennes :

S’informer par les langages graphiques dans le monde du numérique.

Le numérique offre des possibilités de publication remarquables pour tous les supports visuels d’information en complément ou en substitution d’une information textuelle. Les élèves sont de plus en plus confrontés dans leurs pratiques quotidiennes à des représentations graphiques.

En partant des pratiques réelles, et en les diversifiant, comment proposer en histoire géographie un accompagnement aux élèves leur permettant de trouver, d’évaluer et de s’approprier des médias numériques construits sur les langages graphiques ?

> Une démarche en trois temps :

Cette démarche est déclinée au collège...

…et au lycée général, technologique ou professionnel :

> Un vocabulaire commun – Qu'est-ce qu'une infographie ?

 Source : Globe Trotting, Wikipédia, CC BY-SA 4.0 

> Des enjeux forts : la construction de compétences

• Éduquer aux médias – Cette démarche doit permettre à l'élève de connaître, de comprendre et d'apprécier les représentations et les messages issus de différents types de médias auxquels il est quotidiennement confronté. Pour ce qui nous concerne, il s'agit d'insister sur la maîtrise des langages, en apprenant à décoder et à percevoir les procédures à l’œuvre dans les infographies. Il convient également de donner aux élèves les instruments de leur autonomie et de leur responsabilité́ en développant leur esprit critique.

Source : http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/competences/education-aux-medias/notion/inspection-generale

• Le droit au temps – Philippe Meirieu considère que dans un monde marqué par la course infernale à l'information où la réponse obligée « en temps réel », l'école à une responsabilité essentielle, à savoir apprendre à prendre dutemps.

Source : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2016/06/17062016Article636017462371070400.aspxL

- La définition d'une stratégie collective, en amont, permet au groupe de mutualiser les documents, de comparer les outils et de croiser les analyses. Chaque membre du groupe TRAAM académique devient à la fois concepteur et testeur. Cette stratégie collective présente le risque de brider la créativité individuelle, c'est pourquoi chaque membre du groupe conserve sa liberté pour concevoir son scénario. Ainsi, il peut envisager la démarche dans sa globalité ou bien partiellement, de la reprendre de manière continue ou discontinue ou de choisir les thèmes comme les outils qui lui conviennent le mieux. Il est à noter que les différents scénarios ont privilégié la géographie ou l'Enseignement Moral et Civique (EMC).

II. COMPOSITION DE L'ÉQUIPE ACADÉMIQUE

Patrick MARQUES, Interlocuteur académique pour le numérique (IAN) chargé de mission d'IA-IPR d’histoire géographie, et Stéphane MOISAN, Professeur référent TRAAM, guident l'ensemble des travaux.

→ La constitution de l'équipe de travail TRAAM HG pour l'académie de Rennes :

• Olivier Bordage, Collège M. Luther King, Liffré (35), Olivier.Bordage@ac-rennes.fr

• Hélène Bourdaillet, Lycée professionnel D. de Lôme, Professeure documentaliste, Brest (29), Helene.Bourdaillet@ac-rennes.fr

• Samuel Chevillard, Lycée général et technologique T. Monod – Le Rheu (35), Samuel.Chevillard@ac-rennes.fr

• Vinciane Debled, Collège T. Pierre – Fougères (35), Vinciane.Debled@ac-rennes.fr

• Virginie Le Calvez, Lycée professionnel Dupuy de Lôme – Brest (29), Virginie.Le-Calvez@ac-rennes.fr

• Patrick Marques, Lycée général et technologique A. Conti, Bruz (35), Patrick.Marques@ac-rennes.fr

• Stéphane Moisan, Collège P-O Malherbe, Chateaubourg (35), Stephane.moisan@ac-rennes.fr

• Blandine Moy – Collège La Binquenais, Rennes (35), Blandine.Moy@ac-rennes.fr

• Sophie Rollet –Collège P. Brossolette, Bruz (35), Sophie.Rollet@ac-rennes.fr

III. ANALYSE SYNTHÉTIQUE DES TRAAM DE L'ACADÉMIE DE RENNES

3.1. Présentation des travaux

3.2. Plus-valuespédagogiques

• Des situations où on apprend à prendre le temps

En partant des pratiques réelles des élèves (mais aussi parfois des nôtres), on perçoit que la vitesse d'exécution des recherches avec le numérique entre en tension avec l'exigence de rigueur ou de justesse de l'information. En ralentissant le temps de la recherche, on mobilise un espace-temps pour la mobilisation d'une démarche d'esprit critique.

Plusieurs scénarii ont pris appui sur une recherche en deux temps : « speed finding » dans un premier temps puis « slow finding » ensuite. L'idée est d'inciter les élèves à réfléchir sur les critères de choix d'une infographie lorsque l'on privilégie la rapidité ou lorsqu'on prend davantage le temps. Assez logiquement, on observe que le poids de la lisibilité, de la composition ou de l'esthétismes ont été davantage retenus dans le cadre d'une recherche rapide. La qualité des informations est aussi souvent déclarée comme importante … même si elle est plutôt réelle lorsque l'on prend le temps de la réflexion.

• Des situations stimulantes pour les élèves

« J'ai aimé travailler à notre rythme, avec le groupe de notre choix ».

C'est incontestablement la phase de production qui remporte le plus l'adhésion des élèves. Ils apprécient la découverte d'un outil numérique comme CANVA ou PIKTOCHART. Les modèles proposés permettent de réaliser véritablement des infographies tout en favorisant la créativité des élèves. La possibilité d'effectuer leurs propres choix tout comme la liberté offerte est très appréciée. Les remarques des élèves à l'oral ou à l'écrit lorsque des questionnaires ont été proposés en attestent : « Quand est-ce que l'on recommence ? » ; « J'ai aimé l'outil, le choix du groupe ou l'autonomie » ; « J'ai aimé travailler à notre rythme, avec le groupe de notre choix ».

Au cours de ces séances, la collaboration entre élèves est également bien réelle puisqu'il s'agit à la fois de découvrir collectivement l'outil tout en négociant avec les autres membres du groupe les choix définitifs en particulier en matière de composition ou d'esthétisme.

Par ailleurs, le droit à l'erreur est offert par l'outil numérique. En effet, d'un simple clic, on revient en arrière pour corriger son travail. Lorsque l'on utilise le papier, c'est souvent plus difficile.

Enfin, l'utilisation d'outils en ligne spécifiques, comme CANVA ou PIKTOCHART, valorise les productions des élèves. Une prise en main relativement rapide,au collège comme au lycée, leur permet d'obtenir des résultats à la fois intéressants et différents, avec une touche professionnelle appréciée. La possibilité d'utiliser les modèles permet en outre d'obtenir de véritables infographies. Cela n'a pas toujours été le cas, lorsque l'outil OPENOFFICE a été retenu. L'usage d'un outil comme PADLET a également permis de proposer une sorte de galerie d'exposition.

Stéphane Moisan, académie de Rennes, TRAAM 2017-2018

• Des situations qui favorisent les apprentissages

En travaillant à la fois sur la recherche d'informations, l'analyse et la production, l'élève est sensibilisé aux codes des langages graphiques. Ces trois étapes de l'apprentissage se nourrissent de manière réciproque : en analysant une infographie, l'élève dispose ensuite des codes pour construire son propre document ; sachant produire une infographie, il peut se montrer plus efficace dans l'analyse ou dans la recherche d'informations. Cependant, il est tout à fait envisageable d'aborder séparément la recherche, l'analyse ou la production pour limiter le phénomène de « surcharge cognitive », cher à André Tricot. C'est incontestablement sur le temps long, en revenant régulièrement sur ces différents aspects, que l'élève maîtrisera la compétence « s'informer dans le monde du numérique ». En effet, si l'élève utilise au quotidien les outils numériques, ce qu'il fait en classe reste très différent de ce qu'il fait chez lui.

3.3. Difficultés rencontrées

• Des situations qui favorisent l'autonomie de l'apprenant ?

Le numérique offre un accès à un contenu riche et varié ainsi comme à des outils attrayants et performants.

Cependant, F. Amadieu et A. Tricot, dans leur ouvrage, « Apprendre avec le numérique, mythes et réalités », nous incitent à nous interroger sur l'autonomie des élèves face au numérique : « la question que l'on doit se poser est de savoir si les situations d'apprentissage avec des technologies participent au développement de l'autonomie des apprenants où si, au contraire, elles nécessitent des compétences d'autonomie chez l'apprenant ». À travers nos expérimentations, nous pouvons faire, modestement, quelques constats. Pour ce qui est de la production, les élèves ont su, le plus souvent, prendre en main assez facilement l'outil, même s'il était nouveau. Il est à noter pourtant qu'il existe des différences d'appréciation selon les types d'établissements et le public concerné. Néanmoins, c'est dans la phase de recherche de l'information que les difficultés ont été les plus fortes. Par exemple, lorsqu'ils ont été confrontés au site officiel d'une ONG, beaucoup d'élèves,en apparence actifs, devenaient passifs face à la richesse de l'information : nombreuses pages ; textes parfois longs ; vocabulaire complexe … Ils ne savaient plus quelle information sélectionner ou bien ne comprenaient pas toujours celle qu'ils avaient retenue. Un travail de remédiation a été mené pour inciter les élèves à prendre le temps de s'arrêter et d'analyser la page d'accueil du site.

L'appropriation par les élèves de la compétence « s'informer dans le monde du numérique » constitue donc un enjeu fort. En effet, si elle est indispensable pour nos élèves, elle demande aussi qu'on la travaille régulièrement pour développer leur autonomie. Paradoxalement, en échangeant avec nos collègues, on a le sentiment que c'est celle qui est le moins travaillée. Si c'est le cas, c'est aussi que parce que l'on est souvent confronté à la question du temps.

• Des situations qui demandent du temps

Nous avons fait le choix délibéré de travailler sur une démarche globale (rechercher, analyser, produire), au détriment du « moment numérique » court, retenu pour les TRAAM des années 2014-2016. Le constat est donc sans appel : la mise en œuvre des scénarii a pris du temps. De plus, on a pu constater que le format des séances de 55 min n'était sans doute pas le plus adapté au numérique. Pour pallier à cette difficulté, on a demandé aux élèves d'achever l'activité entamée en classe à la maison ou bien on a, dans la mesure du possible, augmenté le nombre de séances. Au final et au regard du travail mené par les élèves, c'est sans regret que nous avons pris le temps.

• Des situations qui dépendent des conditions matérielles de chaque établissement

Le projet motivant offert par les TRAAM ne doit pas occulter les difficultés rencontrées au quotidien par les collègues.

C'est d'abord le difficile accès aux outils. En effet, il n'est pas toujours simple de pouvoir réserver le moment voulu les ressources numériques nécessaires à la mise en œuvre de nos tests. C'est d'autant plus vrai lorsqu'il faut réserver la salle multimédia plusieurs séances d'affilée. Il faut alors déployer des trésors d'imagination en menant de front plusieurs séances ou de diplomatie en sollicitant les collègues de technologie, du CDI ou ceux qui ont réservé, à l'année, la salle pour les séances d'AP. Il convient sans doute de travailler sur des différents supports : salle multimédia, chariot numérique ou tablettes.

C'est alors que se pose la question des débits insuffisants. Si on utilise des outils en ligne, qui fonctionne parfaitement lorsque l'enseignant teste la séance chez lui, c'est souvent beaucoup plus difficile avec les faibles bandes passantes des établissements testeurs. Les chariots mobiles ou les outils nomades offrent une plus grande souplesse d'utilisation, mais souffrent encore des insuffisances du Wi-Fi.

Enfin, les infrastructures ne sont pas toujours en bon état. Le départ d'une personne-ressource d'un établissement peut contrarier grandement la gestion et la maintenance du réseau ou du matériel.

→ C'est avec honnêteté et franchise, dans un souci de transparence, que nous évoquons les difficultés rencontrées. Nous avons bien conscience qu'elles constituent un frein à la généralisation des usages numériques. Cependant, elles ne doivent pas être non plus brandies comme une excuse pour justifier le fait de ne pas travailler une des sept compétences en HG au collège.

3.4. Transformations dans le temps et dans l'espace de la relation enseignant-élève

• Transformations dans le temps de la relation enseignant-élève

Comme nous l'avons évoqué précédemment, on a pu se rendre compte que le format d'une séance de 55 min ne correspondait pas forcément avec les usages numériques.

À l'inverse, ceux-ci encouragent la continuité pédagogique. L'utilisation d'outils en ligne, pour produire des infographies ou pour créer des murs collaboratifs, rend possible l'imbrication temps scolaire et extra-scolaire. Ainsi, le dépôt d'un tutoriel et son appropriation par l'élève en amont permet une plus grande efficacité dans le travail en classe. De même, la possibilité d'achever le travail avant de la déposer sur un espace de partage encourage l'autonomie et valorise les élèves les plus motivés.

Les salles multimédias offrent encore souvent une fiabilité plus forte. Cependant, ces outils fixes, pensés comme une juxtaposition d'ordinateurs brident le déploiement de moments numériques courts ou les travaux collaboratifs. En effet, même lorsqu'il y a un îlot central, les élèves ne peuvent souvent pas être plus de deux, ou trois, face à un ordinateur. À l'inverse, les classes mobiles (chariots numériques) ou les outils nomades (mallettes de tablettes) offrent cette souplesse d'utilisation. Cependant, ils souffrent encore des insuffisances du Wi-Fi. Il s'agit donc de choisir l'outil en fonction des objectifs que l'on s'est fixés.

Encore aujourd'hui, des enseignants manquent de confiance face au numérique. Ils hésitent à mettre en œuvre une séance parce qu'ils redoutent un problème technique, parce qu'ils ne sentent pas à l'aise avec l'outil ou parce qu'ils pensent que les élèves ne vont pas réussir. Il faut accepter cette prise de risque parce que c'est une nécessité de développer cette compétence chez les élèves et parce que la posture de l'enseignant peut être différente. En effet, l'enseignant accompagne plus qu'il ne professe. Il découvre avec eux. Enfin, la collaboration entre élèves développe leur confiance en eux. Cependant, il sera de croire que cette « pédagogie sur l'épaule » et « entre pairs » n'est possible qu'avec le numérique. Depuis plusieurs années, ces changements sont également à l’œuvre en classe.

3.5. Quelles sont les compétences nécessaires à l'enseignant pour mener à bien ce projet?

• Expérimenter soi-même avant une mise en œuvre en classe pour gagner enconfiance

Si nous avons souligné qu'il n'était nullement nécessaire d'être un expert en informatique pour mettre en œuvre une séance numérique en classe, il peut être intéressant de s'approprier en amont l'outil. On sera alors plus à l'aise pour accompagner les élèves, mais également plus à même de découvrir de nouvelles possibilités. On ne saurait trop conseiller aux collègues intéressés par les langages graphiques en général, les infographies en particulier les travaux de l'académie de Toulouse, menés dans le cadre des TRAAM 2016-2017et avec le MOOC HG4. Pour les premiers, on trouvera notamment d'autres exemples de mise en œuvre, la fiche d'évaluation du logiciel CANVA et leur bilan académique. Pour le second, on trouvera des missions simples et d'autres plus avancées, pour les élèves comme pour les enseignants. On pourra aussi comparer les différents outils pour créer des infographies.

• Protéger les données personnelles des élèves

Le site de la CNILou le portail Internet responsable du ministère de l'Éducation nationale nous incite à réfléchir sur la protection des données personnelles des élèves. Avec l'utilisation croissante du numérique par le monde éducatif, de plus en plus d'enseignants sont amenés à recourir à des outils en ligne qui peuvent nécessiter la création d'un compte. Cette identification et cette diffusion de données personnelles peuvent être préjudiciables pour lesélèves.

Par ailleurs, en février 2018, l'Assemblée nationale a décidé de fixer à 15 ans la majorité numérique, c'est à dire la possibilité pour un adolescent, un élève, de créer un compte sans l'autorisation de ses parents.

Ces recommandations ou ces dispositions législatives nécessitent de mettre en œuvre quelques règles ou usages. Ainsi, pour les enseignants de collège, il ne semble donc pas envisageable de demander aux élèves de créer un compte pour utiliser des outils en ligne comme Piktochart et Canva. Dans certains cas, la création d'un compte classe, utilisable par tous les élèves, est possible. Cependant, cela peut aussi poser des problèmes si les élèves travaillent sur un même document.

Vincent Ortiz, IAN de l'académie de Toulouse et référent TRAAM, nous a permis de faire face à la fois à ce cas de conscience et ces difficultés techniques. Qu'il soit ici remercié. Il propose donc une démarche qui permettre aux élèves de travailler avec un outil en ligne comme CANVA, sans créer de comptes personnels, tout en récupérant aisément les travaux des élèves :

① Créer un compte enseignant sur CANVA (adresse académique puis mot de passe personnel)

② Créer un compte enseignant sur un mur virtuel comme PADLET puis un mur dédié au travail de la classe.

③ Créer sur CANVA autant de fonds qu'il y a de groupes

⑤ En classe, les élèves accèdent à partir du mur PADLET au fonds vierge de leur infographie sur CANVA. Ils doivent saisir l'adresse académique de l'enseignant puis le demander de saisir son mot de passe.

⑥ En classe, les élèves travaillent sur leur infographie. Celle-ci enregistre automatiquement sur le compte CANVA de l'enseignant.

⑦ À la maison, l'enseignant copie à partir de CANVA les liens des travaux des élèves sur PADLET*. Ce mur virtuel constitue alors une galerie d'exposition où les élèves peuvent découvrir les productions de leurs camarades et de les valoriser.

• PADLET est devenu au fil du temps un outil pour créer des tableaux blancs collaboratifs très populaires et notamment dans l’éducation. Début avril, les conditions d'utilisation ont changé : l'outil devient payant au-delà des trois premiers murs. Fidel Navamuel, auteur du site outils.tice.com, propose des solutions alternatives pour les utilisateurs déçus.